Menyusun kisi-kisi soal sering berhenti di satu pertanyaan sederhana: “ini levelnya C berapa?” Kalau jawabannya tidak pasti, proporsi soal LOTS dan HOTS dalam satu paket ujian jadi sulit dikontrol — dan biasanya baru ketahuan setelah hasil ujian keluar, ternyata 70-80% soal berhenti di level mengingat dan memahami. Masalah yang sama muncul saat mengisi rapor P5: guru tahu harus menilai sikap dan keterampilan, tapi tidak yakin bagaimana menjenjangkan indikatornya selain sekadar “baik, cukup, kurang.”

Akar dari dua masalah ini sama: taksonomi Bloom sering hanya dihafal sampai C1-C6, padahal kerangka aslinya punya tiga ranah — kognitif, afektif, dan psikomotor — yang masing-masing punya jenjangnya sendiri. Berikut peta ringkasnya sebelum masuk ke pembahasan tiap level.

Ringkasan Tingkatan C1-C6 (Ranah Kognitif)

Enam level ini yang paling sering dipakai sebagai acuan penyusunan indikator soal. Tapi taksonomi Bloom sebetulnya tidak berhenti di sini — ada dua ranah lain yang jarang dibahas tuntas meski sama pentingnya untuk penilaian holistik. Pembahasan lengkap definisi dan sejarah taksonomi Bloom sendiri sudah dibahas di artikel taksonomi Bloom adalah; artikel ini fokus membedah tingkatannya satu per satu, lengkap dengan contoh soal dan indikator penilaian di tiap level.

Ranah Kognitif: Tingkatan C1 sampai C6

Ranah kognitif adalah revisi Anderson & Krathwohl (2001) atas taksonomi Bloom (1956) yang aslinya berhenti di “sintesis” dan “evaluasi.” Revisi ini mengubah nama kategori jadi kata kerja dan menukar posisi mencipta ke urutan tertinggi — perubahan yang sekarang jadi acuan standar di hampir semua kisi-kisi soal di Indonesia.

C1 – Mengingat

Level paling dasar: siswa mengenali kembali fakta, istilah, atau definisi yang pernah dipelajari, tanpa perlu mengolahnya lebih jauh. Proses berpikirnya sebatas memanggil kembali informasi dari memori, ditandai kata kerja seperti menyebutkan atau mengidentifikasi.

Contoh soal: “Sebutkan tiga komponen utama sel tumbuhan.”

C2 – Memahami

Siswa sudah bisa menangkap makna suatu informasi dan menyampaikannya ulang dengan bahasa sendiri — bukan sekadar menghafal urutan kata. Kata kerja yang umum dipakai antara lain menjelaskan atau menginterpretasikan.

Contoh soal: “Jelaskan mengapa fotosintesis hanya berlangsung optimal pada siang hari.”

C3 – Menerapkan

Di level ini siswa memakai konsep, rumus, atau prosedur yang sudah dipahami untuk menyelesaikan situasi konkret yang belum pernah dijumpai persis sama. Indikatornya biasa memuat kata kerja seperti menghitung atau menerapkan.

Contoh soal: “Sebuah toko memberi diskon 15% untuk pembelian di atas Rp200.000. Hitung harga akhir jika seorang pembeli membeli barang senilai Rp350.000.”

C4 – Menganalisis

Siswa memecah suatu informasi jadi bagian-bagian lebih kecil, lalu menemukan hubungan sebab-akibat atau pola di antara bagian tersebut. Ini titik masuk ke wilayah HOTS, dengan kata kerja seperti membandingkan atau mengurai.

Contoh soal: “Bandingkan penyebab utama krisis moneter 1998 di Indonesia dengan krisis finansial global 2008, lalu identifikasi satu kesamaan polanya.”

C5 – Mengevaluasi

Siswa menilai suatu ide, karya, atau argumen berdasarkan kriteria yang jelas, lalu memberi justifikasi atas penilaiannya. Kata kerja yang lazim dipakai antara lain menilai atau mempertahankan pendapat.

Contoh soal: “Menurutmu, apakah kebijakan kerja dari rumah lebih efektif dibanding kerja di kantor untuk produktivitas tim? Berikan argumenmu berdasarkan data yang tersedia di teks.”

C6 – Mencipta

Level tertinggi: siswa menyusun elemen-elemen yang ada jadi sesuatu yang baru dan orisinal — bisa berupa produk, rancangan, atau solusi. Kata kerja seperti merancang atau menyusun biasa muncul di indikatornya.

Contoh soal: “Rancang sebuah eksperimen sederhana untuk membuktikan pengaruh cahaya terhadap kecepatan pertumbuhan tanaman.”

Perlu dicatat, keenam level ini hanya separuh dari kerangka revisi Anderson-Krathwohl — dimensi kedua yang disebut dimensi pengetahuan (faktual, konseptual, prosedural, metakognitif) juga ikut menentukan kompleksitas sebuah soal, meski dalam praktik sehari-hari di sekolah dimensi proses kognitif C1-C6 inilah yang paling banyak dipakai sebagai acuan cepat. Hatibie (2020), dalam analisisnya terhadap soal uji kompetensi IPS kelas IX SMP, menunjukkan bagaimana dua dimensi ini perlu dibaca berbarengan: soal yang sama-sama berlabel C2 bisa menguji pengetahuan faktual yang sederhana atau pengetahuan konseptual yang jauh lebih kompleks, tergantung jenis pengetahuan yang sebenarnya diminta. Artinya, level C1-C6 memberi gambaran cepat soal proses berpikirnya, tapi guru yang ingin memetakan kualitas soal secara menyeluruh tetap perlu melihat jenis pengetahuan yang diuji di baliknya.

Kalau kisi-kisi yang sedang disusun ternyata berat sebelah ke C1-C2, itu sinyal paling umum untuk mulai menambah variasi kata kerja di level C3 ke atas — bukan langsung melompat ke soal analisis atau evaluasi yang kompleks, tapi bertahap lewat soal penerapan konsep yang konkret dulu.

Untuk daftar kata kerja operasional lengkap di tiap level — yang biasa dibutuhkan saat menyusun indikator soal secara detail — ada pembahasan tersendiri di daftar KKO taksonomi Bloom. Kaitan level kognitif ini dengan tuntutan capaian pembelajaran Kurikulum Merdeka juga penting dipahami, karena rumusan capaian pembelajaran per fase pada dasarnya sudah menyiratkan level kognitif tertentu yang harus dicapai siswa di akhir fase tersebut.

Ranah Afektif: Tingkatan A1 sampai A5

Ranah ini bukan hasil revisi tim yang sama dengan ranah kognitif. Ranah afektif disusun oleh Krathwohl, Bloom, dan Masia (1964) — jadi kalau ditemukan struktur yang tidak simetris dengan enam level kognitif, itu karena memang berasal dari sumber dan kerangka berpikir yang berbeda, bukan kesalahan penomoran.

Ranah ini mengukur sikap, nilai, dan minat — sesuatu yang sulit diukur lewat soal pilihan ganda, tapi jadi krusial dalam konteks penilaian karakter dan Profil Pelajar Pancasila (P5) di Kurikulum Merdeka.

1. A1 – Menerima (Receiving): kesediaan memperhatikan atau menerima stimulus. Contoh indikator: siswa mau mendengarkan penjelasan guru atau pendapat teman tanpa menyela.
2. A2 – Menanggapi (Responding): mulai berpartisipasi aktif dan merespons stimulus yang diterima. Contoh indikator: siswa sukarela menjawab pertanyaan atau ikut aktif dalam diskusi kelompok.
3. A3 – Menilai (Valuing): memberi nilai pada suatu objek atau perilaku, menunjukkan komitmen yang konsisten. Contoh indikator: siswa membuang sampah pada tempatnya tanpa perlu diminta berulang kali.
4. A4 – Mengorganisasikan (Organization): menyusun berbagai nilai jadi satu sistem, mampu membandingkan dan mengaitkan nilai yang berbeda. Contoh indikator: siswa dapat menjelaskan mengapa kejujuran lebih penting dibanding sekadar menang dalam kompetisi.
5. A5 – Menghayati/Karakterisasi (Characterization): nilai sudah menyatu jadi bagian karakter, konsisten muncul di berbagai situasi tanpa pengawasan. Contoh indikator: siswa terbiasa bersikap disiplin baik di sekolah maupun di luar sekolah.

Riscaputantri & Wening (2018), dalam pengembangan instrumen penilaian afektif siswa kelas IV SD di Kabupaten Klaten, menemukan pola yang cukup menarik: proporsi terbesar siswa justru berada di level menengah-atas — 50,9% di tingkat mengorganisasikan dan 42,9% di tingkat karakterisasi — sementara level menerima dan menanggapi nyaris tidak tercatat sama sekali. Salah satu kemungkinan penyebabnya, instrumen observasi memang lebih mudah menangkap sikap yang sudah konsisten dibanding sikap yang baru muncul sesekali di awal proses pembentukannya. Ini jadi pengingat praktis: indikator sikap di level bawah (A1-A2) butuh instrumen observasi yang lebih sering dan spesifik, bukan sekadar catatan di akhir semester.

Ranah Psikomotor: Tingkatan P1 sampai P5

Ranah psikomotor mengukur keterampilan fisik dan motorik — dari gerakan yang masih meniru sampai gerakan yang sudah otomatis. Model yang paling umum dipakai di Indonesia adalah lima jenjang dari Dave (1967/1970). Perlu diketahui, ada juga versi lain seperti Simpson (1972) yang membagi ranah ini jadi tujuh jenjang — kalau menemukan versi berbeda di sumber lain, itu bukan salah satu yang keliru, hanya beda model saja.

1. P1 – Peniruan (Imitation): mengamati dan meniru gerakan orang lain, kualitas gerakan belum stabil. Contoh indikator: siswa menirukan cara memegang alat musik sesuai contoh guru.
2. P2 – Manipulasi (Manipulation): melakukan gerakan sesuai instruksi tertulis tanpa harus melihat contoh langsung. Contoh indikator: siswa mempraktikkan teknik titrasi sesuai langkah di lembar kerja.
3. P3 – Presisi (Precision): gerakan makin akurat dan minim kesalahan, mendekati standar yang ditetapkan. Contoh indikator: siswa mampu mengetik 10 jari dengan tingkat kesalahan minimal.
4. P4 – Artikulasi (Articulation): mengoordinasikan serangkaian gerakan jadi satu rangkaian yang konsisten dan luwes. Contoh indikator: siswa mempraktikkan rangkaian gerakan senam lantai secara berurutan tanpa jeda kaku.
5. P5 – Naturalisasi (Naturalization): gerakan sudah otomatis, dilakukan tanpa perlu berpikir sadar. Contoh indikator: siswa mengoperasikan alat praktikum laboratorium secara lancar tanpa panduan tertulis.

Rahmawati, Junaenah, Alfiyyah, & Nugraha (2024), dalam kajian mereka tentang problematika menilai ranah kognitif, afektif, dan psikomotor pada mata pelajaran IPAS di Kurikulum Merdeka jenjang SD, mencatat bahwa guru cenderung kesulitan mengintegrasikan ketiga ranah secara komprehensif — penilaian pada praktiknya sering terfokus di ranah kognitif saja, sementara dua ranah lainnya jadi pelengkap yang kurang terukur. Ini alasan kuat kenapa jenjang psikomotor dan afektif perlu punya indikator konkret seperti di atas, bukan sekadar kolom centang “sudah/belum.”

Cara Memakai Tingkatan Ini untuk Kisi-Kisi Soal HOTS

Bagian paling praktis dari taksonomi Bloom adalah saat dipakai sebagai alat kontrol proporsi kisi-kisi, bukan sekadar label di kolom “level kognitif.”

Pembagian yang lazim dipakai sekolah di Indonesia: C1-C3 dikelompokkan sebagai LOTS (Lower Order Thinking Skills), sementara C4-C6 masuk kategori HOTS (Higher Order Thinking Skills) — sebagian sekolah menyisipkan istilah MOTS (Middle Order Thinking Skills) untuk C3 sebagai zona transisi. Khoerunnisa & Hamdu (2022), dalam analisis soal Penilaian Akhir Tahun IPA kelas V SD, mencatat dari hasil wawancara dengan guru bahwa pola proporsi 40% LOTS, 40% MOTS, dan 20% HOTS dipakai sebagai target penyusunan soal ujian — namun ini bukan aturan baku nasional, melainkan salah satu pola yang umum dijadikan acuan dan tetap bisa disesuaikan dengan kebijakan masing-masing satuan pendidikan serta tuntutan mata pelajaran.

Yang justru sering jadi sumber kesalahan: menentukan level kognitif sebuah soal dari perasaan “soal ini kelihatannya susah,” padahal soal panjang dan berbelit belum tentu HOTS kalau jawabannya cuma butuh mengingat fakta. Level kognitif soal seharusnya ditentukan dari kata kerja di indikator soal — bukan dari panjang narasi, tingkat kesulitan bahasa, atau banyaknya angka yang dihitung. Sebuah soal cerita matematika bisa saja tetap C1 kalau pada akhirnya hanya meminta siswa mengenali rumus yang sudah dihafal, sementara soal singkat yang meminta siswa membandingkan dua solusi dan memilih yang terbaik sudah masuk C5.

Kalau kisi-kisi sudah disusun dengan proporsi level yang jelas, langkah teknis penuh dari indikator sampai kartu soal bisa dilihat lebih detail di panduan cara membuat kisi-kisi soal dengan AI. Setelah soal diujikan, langkah selanjutnya adalah memastikan level yang direncanakan benar-benar konsisten dengan kesulitan riil yang dialami siswa — ini yang bisa dicek lewat analisis butir soal, termasuk melihat apakah soal yang diberi label HOTS ternyata justru dijawab benar oleh hampir semua siswa (tanda soal tidak sesuai levelnya).

Penting juga membedakan kisi-kisi untuk ujian sumatif dengan kisi-kisi untuk asesmen semacam AKM (Asesmen Kompetensi Minimum), yang memakai kerangka level kognitif sendiri (dari sekadar menemukan informasi sampai merefleksikan dan mengevaluasi). Keduanya tidak sepenuhnya identik dengan C1-C6, tapi logikanya sejalan: makin tinggi levelnya, makin jauh siswa diminta bergerak dari sekadar mengenali informasi menuju mengolah dan menilai informasi tersebut. Guru yang sudah terbiasa memetakan soal dengan C1-C6 biasanya lebih cepat beradaptasi saat harus menyusun soal gaya AKM, karena logika jenjang berpikirnya sama.

Tanya Jawab Singkat

Apa bedanya C4 (menganalisis) dan C5 (mengevaluasi)? C4 berhenti di memecah informasi dan menemukan hubungan antar bagian — hasilnya berupa pemahaman struktur atau pola. C5 melangkah lebih jauh: siswa harus mengambil sikap atau keputusan atas informasi tersebut berdasarkan kriteria tertentu, lalu mempertanggungjawabkan penilaiannya.

Apakah ranah afektif dan psikomotor juga dipakai dalam rapor Kurikulum Merdeka? Ya. Penilaian sikap dan keterampilan di rapor Kurikulum Merdeka pada dasarnya mengacu pada logika yang sama dengan ranah afektif dan psikomotor — sikap dinilai dari kesediaan, partisipasi, sampai konsistensi karakter, sementara keterampilan dinilai dari peniruan sampai kemampuan yang sudah otomatis.

Berapa jumlah tingkatan taksonomi Bloom secara keseluruhan? Total ada 16 tingkatan: 6 pada ranah kognitif, 5 pada ranah afektif, dan 5 pada ranah psikomotor. Jumlahnya tidak simetris karena ketiga ranah ini disusun oleh tim dan pada periode yang berbeda — bukan dirancang sebagai satu paket kerangka tunggal sejak awal.

Setelah proporsi level kognitif dalam kisi-kisi sudah terkontrol, eksekusinya bisa dibantu sistem ujian online berbasis CBT seperti e-ujian.id — mulai dari penandaan level kognitif per soal di bank soal sampai laporan hasil ujian yang bisa dipilah per level, sehingga terlihat jelas apakah target proporsi LOTS-HOTS benar-benar tercapai atau baru sebatas rencana di kertas.

Daftar Pustaka

• Bloom, B.S., Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H., & Krathwohl, D.R. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, Handbook I: Cognitive Domain. New York: Longman.
• Anderson, L.W. & Krathwohl, D.R. (Eds.). (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Addison Wesley Longman.
• Krathwohl, D.R., Bloom, B.S., & Masia, B.B. (1964). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook II: Affective Domain. New York: David McKay Co.
• Dave, R.H. (1970). Psychomotor Levels, dalam Armstrong, R.J. (Ed.), Developing and Writing Behavioral Objectives. Tucson: Educational Innovators Press.
• Simpson, E.J. (1972). The Classification of Educational Objectives in the Psychomotor Domain. Washington, DC: Gryphon House.
• Hatibie, Q.K.D. (2020). Analisis Soal Uji Kompetensi Buku Teks IPS Kelas IX SMP Berdasarkan Taksonomi Bloom Revisi. Skripsi, Universitas Pendidikan Indonesia.
• Riscaputantri, A. & Wening, S. (2018). Pengembangan Instrumen Penilaian Afektif Siswa Kelas IV Sekolah Dasar di Kabupaten Klaten. Jurnal Penelitian dan Evaluasi Pendidikan, 22(2), 231–242.
• Rahmawati, Junaenah, S., Alfiyyah, A.A., & Nugraha, E. (2024). Problematika Menilai Ranah Kognitif, Afektif, dan Psikomotorik pada Mata Pelajaran IPAS Kurikulum Merdeka Tingkat SD. Pedadidaktika: Jurnal Ilmiah Pendidikan Guru Sekolah Dasar, 11(4), 613–622.
• Khoerunnisa, G.A. & Hamdu, G. (2022). Analisis Soal Penilaian Akhir Tahun (PAT) Berbasis HOTS Mata Pelajaran IPA Kelas V di Sekolah Dasar. Pedadidaktika: Jurnal Ilmiah Pendidikan Guru Sekolah Dasar, 9(4), 521–530.